目标、环节与技术

目标、环节与技术


——兼与邓彤老师探讨


福建省宁德市教师进修学院   陈成龙


  《中学语文教学》2005年第8期刊登了我的一个课例《我让学生当了回诗人》,有幸的是该文能得到邓彤老师的重视,在对我的这个课例做仔细分析的基础上提出了中肯的批评。在学术探讨气氛不甚浓厚的今天,邓老师的做法是非常难得的。对此,我表示衷心的感谢!现将自己当时设计与教学《纸船》的情况做一点说明,有些想法与邓彤老师的观点不尽相同,这些不同之处就当作是对邓老师探讨建议的回应吧。
  一、关于目标定位
  邓老师说:“一堂好课,首先当有一个明确的恰当的目标。”并将确立目标看作是教学设计的首要任务,对邓老师的这种观点我很赞同。的确,确定教学目标关乎全文教学,是执教一篇课文、一节课成败的关键。因此,执教者一定要根据教材实际、学生实际、教师实际确定出恰当的教学目标。学生的实际情况不同、教师考虑问题的角度不同,那么不同的教师对同一篇文章的教学就会制定出不同的教学目标。这是课改新理念中包含的要创造性地使用教材“多元理解”的观点。对这一思想,我也很赞同。试想,全中国有成千上万的老师都在教高中课文《祝福》,如果武断地给它设定一个全国统一的教学目标,这就如要求所有的演员戴同一面具、用同一腔调表演一样,那是十分荒唐可笑的。因此,教师可根据学生、教材、教师的实际从“知识技能、过程方法、情感态度价值观”三个维度制定出丰富多样的教学目标。有的将祥林嫂作为重要人物来分析,这当然没有疑义;有的老师出于指导学生写好次要人物的考虑,将鲁四老爷、四婶、柳妈、“我”做重点分析,也未尝不可;《祝福》中还有出色的环境描写、对话描写、肖像描写等,都可以作为有价值的阅读教学内容,出于某种考虑(如指导学生进行肖像描写),某教师选择其中的某一点作为这一课教学的目标也是许可的。这就是教学目标、教学内容、教学设计的多元性。这种多元性是由语文课文内容的多元性所决定的。这种观点在以前或许还不被人们所接受,但随着课改的深入,我想会有更多的教师接受这一观点。
  既然教学目标具有多元性的特点,我想,我将这一课的目标定位为“为了打破学生的自卑心理,激发学生的写诗兴趣”,并让学生尝试“写诗”,这也是可以的。初中阶段是人生中充满诗情的年龄阶段,时刻充满着写诗的冲动,让学生模仿课文,写一些感念亲人、朋友的诗,用三维评价标准的哪一维来评价都是无可挑剔的。邓老师认为,义务教育阶段的课程标准中无此目标,高中阶段的课标中对此也不做要求,因此认为,将“诗歌写作”作为初中生的学习目标是值得商榷的;而且教师面对的又是缺乏自信心的山区的初中生,因此选择“写诗”这一目标的风险就更大。其实这一点,我也有考虑,我见过许多来自农村的中学生,他们也想写诗,但由于语文基础差,又得不到激励,在中学阶段没有写过半行的诗,对此,我深感痛心。我认为,我们教师应该为改变这一状况做出自己的努力。况且,新课标向我们展示的精神是:语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语言,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。在这总目标之下,可以各显神通。可以选择不同的教材,使用不同的教学目标;也可以使用同样的教材,通过调整课文教学目标来实现这个总目标。让学生在适宜写诗的年龄尝试着写诗,就是为实现语文课程总目标而采取的一个很小的阶段性子目标、一个教学行为。教学结果证明,这个教学目标已经基本实现。在整个教学过程中,在尝试写诗的实践过程中,学生的兴致都比较高,几乎全部的学生都按老师的要求写出了在别人看来或许不算诗的诗。当我上完这节课走出教室时,授课学校柘荣二中的校长、福建省首批语文学科带头人王玉宁老师说:“我原来以为我们农村小孩子不会写诗,看来也不错呢。”
  二、关于教学环节
  对写诗之前,我安排的两个教学环节改诗与读诗,邓老师也提出了批评意见。在此,我想把我的设计意图做个说明。我安排这两个教学环节有两个意图:一、让学生多读,通过反复读来整体感知全文;二、有意降低学生步入诗歌殿堂的门槛,打消学生对诗的神秘感,树立学生敢于动笔写诗的信心,激发学生写诗的热情。在学生改诗之前,我让学生读了两遍,改诗之后,又让两位朗读水平高的学生读了两遍,在学生谈自己的理解、感受之后,全班又进行了齐读,加上学生在改诗时的揣摩,学生对这首诗有了一定的理解。至于改诗这一教学环节,除了具有“哄”学生熟悉文本、感知文本的作用外,在打消学生对诗歌的神秘感、激发学生写诗的兴趣方面也具有一定的作用。为了实现后一个目的,我还以自己的经历给学生壮胆,还降低写作要求,还把题目出得富有开放性,这些都是为实现教学目的服务的。我想,如果执教者引导得当,是可以既让学生饶有兴趣地去读诗,又让学生尝试着去写诗的。正因为如此,所以我对邓老师在文中说的 “读诗与写诗需要两种不同的能力与方法,原本应该分别解决。但教师却使它们勉强组合在这一堂课中了”这一句深感疑惑:是不是一定要将这首诗的教学分为两节课,一节课指导学生读,另一节指导学生写,这样的设计才算规范、科学?这样的课才算是低耗高效的课呢?
  与教学环节相关,还有一个如何处理课堂生成与教学预设关系的问题,从邓老师的论述可以看出,邓老师对当前存在的一味提倡课堂生成、反对教学设计的倾向,持有不同看法,可见邓老师的确是一个很有思想的语文教育专家。对此,我也持与邓老师相同的观点,我向来认为课堂教学要“有板有眼”。“板”就是教学的基本要求、基本程序。教学是有目标、有计划的活动,它必须有一定的程序,必须有适当的预设。但过分强调预设与程序,会使课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激,师生的生命力在课堂上也就得不到发挥。因此,课堂教学又要提倡开放,鼓励学生发挥主体精神,带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣参加课堂活动,从而使课堂教学呈现出丰富性、灵活性和复杂性,充满灵性。这灵性就是课堂教学的“眼”。因此,我一直努力处理好预设与开放的关系,追求把课上得“有板有眼”。
  教《纸船》这节课时,在教学设计上,我也做了认真推敲,从上面我的介绍中可以看出,我对如何导入、如何引导学生读、如何激励学生尝试写诗都是事先预设的,在某个程度上说,教师预设的强制性还过于突出了。但不知怎的,邓老师还把我这一课例划归到“反对教学预设”的行列,这一点我是不能接受的。
  三、关于教学技术
  邓老师认为:“如欲达成一个目标,需要为之充分铺设‘引桥’。如果一定要教学生做诗,就应该有具体的做诗指导。”从邓老师对我的批评和他所举的一个教学片段来看,邓老师所说的教学技术,很大部分上是指对学生写诗技巧的指导。正是根据这一思想,邓老师把我在这一节课所做的“给学生壮胆”、“介绍自己的经验”、“引用短诗示例”都排除在教学技术之外,而照邓老师所举的那个例子来看,教师只有去抠某个词用得多么准确、某个句子采用某种修辞手法多么恰切、全诗结构的安排多么巧妙、全文以某物为线索多么恰当,全诗的韵脚是多么整齐,诗歌创造的意境是多么富有感染力……这样才算得上是“做诗指导”,才称得上教学技术,这未免把“教学技术”的范围限得太小了。在指导学生与文本对话的过程中,让学生去揣摩词、句、篇,当然是完全必要的,而且这是很重要的、很常用的教学技术,但即使这样,也未必堂堂、篇篇都用。如果这一节激发学生写的兴趣,让学生去实践,有了一定的感性知识,再来做具体的“做诗指导”就不行吗?而与此相比,如何激发学生的学习兴趣,让学生自己去整体感知,自己去与文本对话,去进行语文实践,这是更重要的教学技术。一节课上,如果教师把这方面工作做好了,这就说明这位教师有教学技术,相反,如果不让学生与文本对话,不让学生进行语文实践,那么这样的技术都是花拳绣腿,严格地说,这样的技术都不能称为教学技术。这样的课才是真正的高耗低效的课。
  当然,反思这节课,自己在指导学生理解文本时也存在着一个很明显的失误。教学中,我问学生“对诗中‘母亲’的形象是如何理解的”,实属没有必要。在有学生回答说“母亲也指祖国”后,我用“诗无达诂”来含蓄地肯定,也是不恰当的。对文本固然允许做多元理解,但多元必须以正确为前提。结合背景材料来看,当时作者所思念的母亲就是作者实实在在的母亲,而不是寄寓象征意的母亲。
  上面从教学目标、教学环节、教学技术三个方面谈了自己的看法,这些看法涉及到课改的课程观、学生观、教学观、评价观等问题,因此把自己的这些想法说出与邓老师及其他老师探讨。我希望能有热心的老师也参加这一探讨。

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