不要让片段教学成为一道卡

不要让片段教学成为一道卡


宁德市教师进修学院    陈成龙


  在2010年评选福建省特级教师、福建省名师的条件中,增加了“片段教学”这道卡。按局外人推测,这些来参评特级教师的候选人都是课堂教学的高手,“片段教学”还不是小菜一碟?然而据参与这项工作的有关人员透露,实际情况并不是如想象的那么完美:在评审场上,有的参评者一上场给“学生”布置了一道思考题,然后他在虚拟的教室中走来走去,学生的主体作用是体现了,但教师的主导作用却消失了,执教者驾驭教材的能力无从体现;有的参评者一上来,从第一个环节导入新课至最后一个环节布置作业,每个环节面面俱到,毫无片断之感;至于那些把片段教学与说课相混淆的也不乏其人。自然这些参赛者就很难获得评委的认可而获得高分,有的就被片段教学这道卡卡住了。


  其实,顾名思义,所谓片段教学,是相对于一节完整的课堂教学而言.一般说来,截取某节课的某个 局部的教学内容,让教师用十多分钟时间进行教学,来表现教师的教学思想,教学 能力和教学基本功,让评委管中窥豹,以此考查执教者。显然,片段教学有别于由始至终的全程教学,也有别于既介绍教者的设计又阐述教者这样设计的理论依据的“说课”。


  片段教学具有情境感的特点,情境感是与“说课”相对而言的,片段教学可分为课堂实境教学和模拟课堂教学两种,它不同于“纸上谈兵”的说课。因此,即使不是在进行真实的课堂教学,执教者也必须目中有人(学生),必须做到如临其境(课堂)。如果在片段教学中有执教者向学生提问这个环节,即使不是在真实的课堂,执教者也可虚拟学生作答的情景,比如执教者教《曹刿论战》。


  教师提问学生:文中的曹刿是个深爱自己的国家、有军事才干的人,他具有卓越的军事远见和高超的作战指挥才能,这表现在哪些方面呢?好A同学你来说。


  学生A:他有爱国心和责任感。


  当祖国被侵伐时,他立即“请见”,却参与“肉食者谋之”的事,并主动要求参战。


  师:B同学,你也说说。


  学生B:对作战的条件有深刻的见解,把国君“忠”其事,取信于民作为取胜的先决条件,有“远谋”,其见解显然高于“肉食者”。


  师:学生C你说说。


  学生C:他指挥作战谋虑周密,战略战术高明。他深知军队士气在作战中的作用(夫战,勇气也),慎重初战,抓住了有利的时机(彼竭我盈)发出反攻,“故克之”;他知彼知己,既不畏强敌,又步步谨慎,在大胜后还下车察年,“视其辙乱,望其旗靡”后,确定无埋伏,才下令追击齐军,取得长勺之战全局的胜利,谱写了历史上又一个以少胜多、以弱胜强的战例。


  学生D:有很高的说服他人的说话技巧。与地位相当的乡人说话,他直接解答疑虑,简洁明快;与国君商讨问题时,循循善诱,启发、分析,促其领悟。总之,曹刿是我国古代不可多得的一个军事人才。


  师:刚才四位同学做了回答,从同学们刚才的回答中可以看出曹刿是个深爱自己的国家、有军事才干的人,他具有卓越的军事远见和高超的作战指挥才能,而不是目光短浅的人。


  这里的学生A、B、C、D的发言都是虚拟的,但由于有多人的“参与”,有教师的“教”,还有学生的“学”,于是这种情境感就显示出来了。如果换成另一种概述或者猜测的说法:“学生可能会这样回答…..我会这样指导…..”,那么这种情景感就完全失去了


  那么进行片段教学应注意什么呢?


  首先要选好片段。片段教学有两种情形,一种是由主考单位定好片段,一种是主考单位给你一个比较大的教学内容,让执教者自己去选择一个片段。如果是后一种情形,如果你是语文教师,正常情况下,教一篇课文,其教学过程包含导入新课、文章主体部分教学、结课教学、作业设计等,一个主体部分又可以分为好几个小的教学片段。如果一个教师进行片断教学,最好只截取教学过程中的某一片断,跨度不宜太大。可以设想,如果评审人员要你以《孔乙己》为教材进行片段教学,你从鲁迅先生最喜欢《孔乙己》一文说起,既分析人物的性格特征,又分析文章的语言特色,又分析文章的结构特点,蜻蜓点水,面面俱到,评委自然就有理由怀疑你的执教能力。如果要选择片段,就应该选取你自己理解最深、最有把握的来教,而且要力求教出新意。比如一位教师以《念奴娇·赤壁怀古》为教材进行现场片段教学。


  (讨论拍摄方案   领略壮观景象)
  师:那我们现在就按照生6的观点,从自然景物方面来赏析《念奴娇·赤壁怀古》这首词的豪放风格。
  如果让你做导演拍电影, 你将把这部分切分成几个镜头?


  (生七嘴八舌,有的自己说,有的讨论)
  生1:分三个镜头。“大江东去”一个;“故垒西边,三国周郎赤壁”一个;“乱世穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪”一个。
  师:为什么这样切分?
  生1:“大江东去”是一个宏大的背景,作用是渲染氛围;“故垒西边,三国周郎赤壁”是故事发生地,当然是一个少不了的镜头;“乱世穿空,惊涛拍岸,卷起千堆雪”是壮观的细节描写。
  师:非常好!下面我们就进入实地拍摄过程。谁拍第一个镜头?


  生2:“大江东去”用全景拍摄。
  师:为什么?要突出什么?
  (生:突出大江东去的气势,要拍出滚滚东流、一泻千里、波涛翻涌的样子。)
  师:同学们看过电视剧《三国演义》吗?还记得片头是怎样的吗?还记得从浪花中涌出一个一个英雄人物吗?
  生3:七嘴八舌对对,伴着歌曲从江水中一会儿涌出一个,一会儿涌出一个英雄。
  师:那涌出的是三国英雄,面这里涌现在作者眼前的是——


  生4:“千古风流人物”。比那更多。
  师:大家的设想非常好。现在来看看第二个镜头怎么处理?
  生:用近景。
  师:怎么拍?
  生5:是不是把镜头推移——推移,推到“故垒”—“西边”,然后锁定“赤壁”?
  生6:对,就是这样。
  师:为什么这样?
  生6:这样镜头在慢慢缩小范围,由长江到赤壁,由千古风流人物到三国周郎,使我们由远而近地熟悉环     境,从而触景生情。


  师:好!大家看最后一个镜头……
  生7:特写。
  师:请问,如何处理三个分镜头?“乱石穿空”,是在飞机上俯拍呢,还是在船上仰拍?为什么?
  生8:在船上仰拍,显出险峻。
  生9:在船上仰拍好,能拍出“穿空”的陡峭气势。
  师:对,咱们是不是拍一块陡峭的石头?
  生9:不是。“乱石穿空”,“乱石”,应该是很多石头。


  师:是的。赤壁矶江岸应该是山石林立,那不是咱们沙滩海边的礁石,那是直插云霄的长江边的高耸的山石,一座一座连绵不断,很是雄奇险峻、峥嵘突兀。现在大家再来看“惊涛拍岸”,在拍片时要不要配上一些什么效果?
  生1:音响效果。
  生10:配上浪涛声,江涛击打江岸的声音,很有力量感。


  师:设计得不错。江水不断地冲击着江岸,一浪接一浪,咆哮着轰鸣着,确实很有力量,很有气势。好,我们一起来看最后一个分镜头“卷起千堆雪”。我们应当抓拍怎样的镜头呢?
  生2:卷起的浪花,波浪冲到岸边的时候,波浪冲到岩石上的时候。
  生11:波浪总到岩石上的时候,被岩石撞回来,形成一重重雪白的浪花,就像一堆堆雪一样,应该拍这时候的景物。
  师:描述得很形象。至此,我们对自然景色的拍摄已经完毕。哪个同学小结一下?
  生10:这样三个镜头由远景而近景而特写,从不同视角把苏轼兀立于赤壁时所见所听的壮丽景象展示了出来。而对此景,作者不由得发出由衷的感叹……


  这位老师的这个片段教学就很有新意,他要求学生用电影电视拍摄的知识来解读这个片段,给学生带来了新鲜感。让学生设计电视拍摄的过程其实就是引导学生理解词内容的过程。但由于改换了鉴赏练习的角度,激发了学生的学习兴趣,其教学效果也就远远超过了往常。如果用课改新理念来衡量,这节课在发挥学生主体作用、指导学生学会鉴赏、个性化阅读等方面都是做得比较好的。这是现场教学的片段,如果是虚拟现场教学,其教学过程大致与此相同。


  其次要努力增强片段感。最好能以一个主问题来统领这个片断。例如以《邹忌讽齐王纳谏》为教材进行片断教学。执教者可提问:“邹忌美不美?从哪里可以看出来?”学生自然就会以文中关于描写邹忌的那一段文字来回答。教师再问:“与徐公相比谁更美?”“除了外表美之外,你还能发现邹忌的心灵美吗?”这样,整个片段都围绕着邹忌的美来进行教学,内容相对集中,片段感就突出了。


  为了突出片段感,执教者在片段教学的开头不妨来一番“真情告白”:如“前一节我们已经学习了某内容,这一节我们在这基础上着重探讨某内容”。这样做也是有必要的,它明确告诉听课人,执教者刚才说的是某一教学片段。以免听课人做其他解读。这样片段感也突出出来了。


  以上所说是片段教学的常识,但我想,如果掌握了这些常识,你就不会轻易被片段教学这道卡卡住了。

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